چهارشنبه ۵ آذر ۱۳۹۳
بر خط: 2194
Bashgah.net باشگاه اندیشه

بــاشگاه مـــن

181 بازدید
سانسور یا سواد رسانه ای؟!

مقاله حاضر بر آموزش رسانه ای به دانش‌آموزان در مدارس، به منظور ایجاد توانایی مواجهه خودانگیخته در آنها نسبت به محتوا و عملکرد رسانه ای تاکید می ورزد.

در این راستا ضمن برشمردن تاثیرات رسانه ها بر کودکان و نوجوانان، به نحوه پردازش اطلاعات و سنجش محتوای برنامه های رسانه ای نزد آنها اشاره می شود. در نهایت نیز به سواد رسانه ای مبتنی بر مدل آموزش تفکر انعکاسی تاکید می شود.


زاویه دید
از ضرورتهای عصراطلاعات، نیاز آموزش و پرورش قرن بیست و یکم به آن نوع تعلیم و تربیتی است که فراگیران را برای رویارویی با چالش‌های زندگی در حال تغییر و غیر‌قابل پیش‌بینی آماده نماید. رسانه های نوین از دو دیدگاه متهم به ایجاد چالشهای نوین در زندگی هستند. رسانه ها از یک سو رقیب فعالیتهای آموزشی در امر آموزش هستند و از سوی دیگر زمینه ساز اغلب چالشهای نوین به حساب می آیند.
در شرایط فوق، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته نسبت به محتوا و عملکرد رسانه ای واکنش نشان دهند و مواجهه خود با رسانه ها و محتوای آنها را، از راه تحلیل و تعمق، معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به هدف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی نسبت به رسانه ها، با بهره گیری از ترویج « تفکر انعکاسی » و آموزش سواد رسانه ای به کودکان و نوجوانان دانش آموز است.
در این مورد دیدگاه مقامات مسئول اندونزی قابل تامل است. آنان در این راستا سیاست تدوین شده ای را در پیش گرفته اند. آنها ضمن پذیرش احتمال اثرات تخریبی برنامه های ماهواره ای بر فرهنگ بومی، راه حلهایی برای کاهش چنین اثراتی ارائه کرده اند. آنها به این راه حل رسیده اند تا در کنار جذاب کردن برنامه های محلی، از طریق آموزش و پرورش، به دانش آموزان نشان دهند که کدام طرف را برگزینند.

ضرورت ها و اصول تعلیم و تربیت ‏
کودک، تکامل نیافته و تعلیم پذیر متولد می‌شود. او نیاز به جامعه بشری دارد تا ان چنان ساخته شود که بتواند به مقتضیات زندگی پاسخ دهد ولی جامعه نیز برای بقای خود به کودکان احتیاج دارد.
ارکان شخصیت کودک زمانی پایه‌گذاری خواهد شد که او ناخودآگاهانه روح و فضای جامعه‌ای را که به آن تعلق دارد در خود جذب کند. در این صورت رفتار او در حد وسیعی با شرایطی که در محیط وجود دارد، انطباق پیدا می‌کند.
در هر عصری تعلیم و تربیت وابسته به انسانهایی است که مسئولیت آن را بر عهده دارند و نیز تابع کیفیت فرهنگی است که در چارچوب آن این فعالیت صورت می‌گیرد.
توانائیها و ضعفهای جوانان بازتابی است از توانائیها‌ و ضعفهای بزرگسالان، زیرا نسل جوان از سالهای اول زندگی خانوادگی گرفته تا دوران مدرسه ابتدایی و متوسطه و بالاخره آموزش حرفه‌ای راهی که از طرف نسلهای گذشته ترسیم شده است، در پیش می‌گیرند. حال اگر چنانچه در پایان این راه زنان و مردان جوان به قولی که در دوران بچگی داده بودند، عمل نکنند و به آنچه قرار بود برسند، نائل نشوند و اگر چنانچه روح آنها خالی و بی محتوا باشد نتیجه تماس آنها با انسانهایی است که هیچ نوع مفهوم و هدف عمیقی برای زندگی خود ندارند و شکل ثابتی برای شخصیت خود به دست نیاورده‌اند و همچنین سیستم رویارویی با فرهنگی است که با ارزشترین پدیده‌های آن نیز تاب مقاوت در برابر هرج و مرج و اغتشاش حاکم بر محیط ندارند.
آنجایی که تعلیم و تربیت در مقیاس وسیعی با شکست مواجه می‌شود، ضایعاتی مشهود می‌شود که ریشه آن را باید قبل از توجه به نقص روشهای آموزشی بیشتر در نارسائی‌ها و تناقض در رفتارهای اساسی افراد بالغ یک جامعه جستجو کنیم. از این رو، هر نوع اقدام موثری برای تغییر رفتار این وضع بی نهایت مشکل است.
اهمیت آموزش رسانه ای به کودکان و نوجوانان درجه نفوذ رسانه در جوامع و تاثیرات آنها به حدی است که آموزش رسانه را به امری اجتناب ناپذیر تبدیل کرده است. باید تاکید کرد که کودکان و نوجوانان که رسانه در جامعه پذیر کردن آنها نقش به سزایی دارد، از نظر نحوه استفاده از رسانه و اکتساب آن با والدین خود تفاوت کامل دارند. آنان بین « جهان » و « جهان رسانه ای » فرق نمی گذارند و در به کارگیری رسانه بسیار راحت تر از والدین خود عمل می کنند. [1]
آموزش رسانه به گفته کومار : « تحلیل اجتماعی – انتقادی رسانه است برای آگاهی و فهم بیشتر نحوه کار رسانه، شناخت کسانی که آن را کنترل می کنند و شکل می دهند، نقش متخصصان، تبلیغات فروش و روابط عمومی در شکل دادن به محتوای رسانه و شیوه های مختلفی که مخاطبان با آن پیامهای رسانه را تفسیر می کنند. بنابراین هدف اصلی آموزش رسانه، هشیار کردن، اختیار بخشی در مواجهه با رسانه و برنامه ها و محتوای آن است. آموزش رسانه به افراد می آموزد پیام را تفسیر و تولید کنند، مناسب ترین رسانه را انتخاب کنند و نقش بیشتری در تاثیرپذیری از آنها به عهده گیرند. [2]
به طور کلی سه جنبه سواد رسانه ای عبارتند از :
- ارتقای آگاهی نسبت به رژیم مصرف رسانه ای و یا به عبارت بهتر تعیین میزان و نحوه مصرف غذای رسانه ای از منابع رسانه ای گوناگون
- آموزش مهارت های مطالعه یا تماشای انتقادی
- تجزیه و تحلیل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی رسانه ها که در نگاه اول قابل مشاهده نیست. [3]
از این دیدگاه آموزش سواد رسانه ای به دانش آموزان، اهداف متعددی را دنبال می کند که مهمترین آنها عبارتند از:
- ایجاد تفکر خلاقانه، انتقادی و موشکافانه در دانش آموزان نسبت به محتوا و عملکرد رسانه ها
- شناخت اشکال بصری ارتباط با استفاده از آن در کنار سایر مهارتهای خواندن، نوشتن، صحبت کردن و گوش دادن [4]

حضور رسانه ها در زندگی کودکان و نوجوانان‏

«رنه اسپتیز» به خاطر پژوهشهایش در مورد محرومیتهای عاطفی کودکانی که به دور از مادر در شبانه روزیها تربیت می‌شوند، و تأثیر بد این محرومیت بر رشد عاطفی و شخصیت آن، شهرت فراوانی یافته است. وی می‌گوید: «دور نگاه داشتن کودک در سالهای اول زندگی از موقعیتهایی که احساس ناخوشایندی در وی ایجاد می‌کنند به همان اندازه زیان آور است که محروم ساختن او از آنچه که خوشایندی و خوشحالی وی را برمی انگیزد. هر دو عامل مذکور در سازندگی دستگاه روانی وی دخالت دارند. به کار نگرفتن هر یک از آنها. یعنی نبود مطلق ناخوشایندی و یا خوشایندی در زندگی کودک به اختلال در شخصیت او منجر می‌شود».
رسانه وسیله‌ای است که این خلاء را پر می‌سازد. عصر ارتباطات الکترونیک این امکان را به کودکان و نوجوانان داده است تا از این جعبه جادویی احساس خوشایندی و ناخوشایندی بگیرند.

تاثیرات رسانه ها
به ویژه تلویزیون بر کودکان و نوجوانان‏

لوی و گلیک در بین مخاطبان رسانه ها، سه گروه را از یکدیگر متمایز می کنند:
گروه اول: موافقین که از قبل نظری مساعدی نسبت به برنامه های رسانه ها دارند.
گروه دوم: معترضین که زمینه ی انتقادی نسبت به برنامه های رسانه ها دارند.
گروه سوم: معتدلین که ما بین دو گروه فوق قرار دارند. [5]
رسانه‌ها هم می توانند اثرهای سودمند و هم اثرهای زیانبار بر کودکان و نوجوانان بر جای بگذارند. تحقیقات موید آن است که پیامهای تلویزیونی، حداقل گاهی اوقات می‌تواند بر اطلاعات، نگرشها و رفتارهای جوانان امروزی اثر بگذارد.
رسانه ها، به ویژه تلویزیون ( ملی یا کانالهای ماهواره ای )، معنای زندگی را به کودکان و نوجوانان می اموزند و کارکردهای متعددی در قبال این گروه، خصوصا برای کمک به گذران زمان آزاد در اختیار آنان قرار می گیرد. در این میان تلویزیون ماشین اعجاب انگیزی است که بین دنیای زنده ها یعنی انسانها و موجودات مجازی و موجودات بی جان، یعنی ابزارهای تفریحی و بازی قرار می گیرد. هر چند کودکان و نوجوانان در سنین بالاتر تاحدودی می توانند در انتخاب برنامه ها مداخله کنند، لیکن پژوهشهای متعدد بیانگر آنند که آنان در برابر تلویزیون اساس نقشی پذیرا دارند. تلویزیون را همانند فردی می پندارند که هر لحظه می تواند داستانی برای انها نقل نماید و آنان را سرگرم کند. [6]
تلویزیون می‌تواند چهار نقش را در زندگی کودکان و نوجوانان بازی کند. اولین آن کار وقت کشی است ـ این عمل پاداشی آرامش بخش و یا جذاب است که باعث می‌شود بخشی از زمان لازم برای تکالیف مدرسه، کارهای خانه و یا بازی در خارج از خانه را به خود معطوف کند. دومین نقش تلویزیون تلقی آن همچون رویدادی اجتماعی (یا غیر اجتماعی) است. یعنی فرصتی است برای بودن در کنار والدین و یا فرار از خاهران و برادران لجوج. سومین نقش آن کار پردازش اطلاعات است.
یعنی این رسانه مستلزم گوش دادن و تماشای همزمان و به خاطر آوردن سلسله‌ای از رویدادهاست که ممکن است محتوایی نامربوط تداوم آن را از میان ببرد. نقش چهارم و نهایی آن تجزیه فراهم سازی اطلاعات است ـ یعنی این وسیله منبعی است برای شناخت و یا پیشداوری، و معلمی است برای آموختن اینکه چه بخریم، چگونه بازی کنیم، مبارزه کنیم و یا عشق بورزیم.

کارکردها و نقشهای مختلف
رسانه ها در مورد کودکان و نوجوانان‏

وظایف رسانه ها در مورد کودکان و نوجوانان را می توان به دو وظیفه اصلی تقسیم نمود:
الف – رسانه ها کودکان و نوجوانان را آموزش می دهند و شناخت و معرفت لازم را از محیط اطراف به او منتقل می کنند
ب – رسانه ها، کودکان و نوجوانان را با توجه به علائق، خواستها و نیازهای روحی و فکریش سرگرم می کنند [7]
به منظور آگاهی بیشتر نسبت به تاثیراتی که رسانه ها برای کودکان و نوجوانان به ارمغان می آورند، بهتر آنست تا مروری بر نقشها و کارکردهایی که بر آنها مترتب است، داشته باشیم.
الف - تفریح و سرگرمی
وسایل ارتباط جمعی به طور معمول با زمان فراغت انسانها برخورد می‌نماید. از این رو در مواردی چند باید موجبات جدائی موقت از واقعیت، فراموشی لحظات دشوار زندگی، تمدد اعصاب و سرگرمی انسانها را فراهم سازد.
بسیاری از مردمان بر این باورند که تلویزیون وسیله تفریحی بی ضرری است اگر چه شاید خود بیننده آگاه نباشد که هنگام تماشای تلویزیون در مسیر یادگیری است. نقش سرگرم کننده و تفریحی تلویزیون بیش از پیش مورد توجه گردانندگان وسایل ارتباطات جمعی غربی است که با وجود همه جذابیتهای ظاهری آن با غیرسیاسی کردن جوامع و بی اعتنا ساختن مردم به امور عمومی بیشترین آثار منفی را پدید می‌آورد.
از نظر دانشمندان غربی، تلویزیونهای آمریکا وظیفه خود را به طور تمام و کمال در این خلاصه کرده است که تنها به تولید برنامه‌های سرگرم کننده بپردازد.
ب - جامعه پذیری
جامعه‌پذیری همنوایی فرد است با هنجارهای گروهی و هر یک از اعضای جدید گروه به حکم جامعه‌پذیری رفتار خود را موافق مقتضیات گروه در می‌آورد و دانسته و یا نادانسته راه و رسم زندگی گروهی را می‌پذیرد. این جریان از طریق کنش متقابل اجتماعی (Socialalinteraction) صورت می‌پذیرد و مردم به وسیله آن شخصیت خود را به دست اورده و شیوه زندگی جامعه خود را می‌آموزند. جامعه پذیری فرد را به آموختن هنجارها، ارزشها، زبانها، مهارتها، عقاید و الگوهای فکر و عمل که همگی برای زندگی اجتماعی ضروری می‌باشد، قادر می‌سازد. [8]
به برکت اجتماعی شدن، هنجارهای اجتماعی درون می‌شوند، جذب می‌شوند و با شخصیت روانی یکی شده و جزئی از آن می‌شوند که این فرایند توسط آمرزش از طریق منابع گوناگون صورت می‌گیرد. [9]
با افزایش هر چه بیشتر تفکیک حوزه خانه از محل کار و رسمی شدن آموزش، نظارت اولیاء بر جوانان محدودتر شده و رسانه این جای خالی اولیاء را هر چه بیشتر پر کرده و ارزشمندتر می‌شود. گرچه شاید بیننده خود اگاه نباشد اما اطالعات و دانشها به درون ضمیر ناخودآگاه او جاری شده، بی آنکه خود بداند این ارزشهای تلقینی درآنها دیده می‌شود. این دانشها که به صورت تصاویر و به حالت متمرکز تولید می‌شوند، به وسیله رسانه‌های همگانی به داخل (ذهن توده‌ای، تزریق شده و به همسان کردن رفتار که مورد نیاز نظام تولید صنعتی است کمک می‌کند. [10]

در همان حال برنامه‌های رسانه‌ها، گرایشهای جوانان به موقعیتهیا شغلی، مصرفی. سیاسی، عشق و زندگی خانوادگی را شکل می‌دهد و از این راه می تواند بر کنترل غیر مستقیم بینندگان خود نقشی داشته باشد.
در جریان جامعه پذیری افراد توسط تلویزیون، هنجارهای گروهی زیر به افراد آموخته می‌شود:
1ـ آداب اجتماعی: شامل غذا خوردن، نشستن، تعاریف کردن.
2ـ شعائر اجتماعی: مناسک دینی: آداب و تشریفات یک آئین خاص که دارای قدمت و اهمیت فراوان باشد.
3ـ اخلاق اجتماعی: رسوم اجتماعی مهمی که جامعه نقض آنها را سخت ناپسند بشمارد.
4ـ مقررات اجتماعی: رسم‌هایی که جامعه با خواست و آگاهی به وجود می‌آورد مثل مقررات راهنمائی و رانندگی. [11]
در نتیجه یادگیری این آموزشها که جملگی بر اثر امکان یادگیری اجتماعی حاصل از تماشای تلویزیون است، شخص با جامعه پیام فرست همنوا و همرنگ شده، ارزشها و هنجارهای مذکور را درونی کرده و به نظم جامعه مورد نظر کمک می‌کند.
ج - ارضاء نیازها (تقویت روابط اجتماعی)
به دلیل نیاز فطری انسان به روابط اجتماعی به عنوان یکی از نیازهای اساسی از یک سو و هر چه پیچیده‌تر شدن این روابط درعصر حاضر به دلیل گستردگی نهادها، تلویزیون وظیفه دارد که برای تسهیل نیازهای افراد هر چه بیشتر (رسوم اجتماعی) را به بینندگان خود بیاموزد تا نیازهای افراد هر چه بهتر و سریعتر ارضا شود. [12]
رسانه‌ها که شیوه فعالیت و روابط انسانها را شکل می‌دهند و درجات آن را نیز تعیین می‌کنند به افرادی که از شیوه‌های ارضا نیاز خود در جوامع پیچیده اطلاعات چندانی نداند می‌توانند در نتیجه آزمایش به افزایش دانش و آگاهی و در نتیجه وسعت افق دید آنان کمک کند و در نتیجه عامل تغییر دهنده عادات ناپسند آنان باشد.
د - آموزش و یادگیری
برخلاف اعصار پیشین تنها مدرسه یا به طور کلی سازمانهای آموزشی انحصار آموختن را در دست ندارند، بلکه آموزش در همه جای جامعه به چشم می‌خورد. [13]
آموزشی که توسط رسانه‌ها عرضه می شود، آموزشی غیر تجریدی، چند بعدی است و افراد می‌تواند ضمن گذراند نزمانی خوش با تلویزیون به آموزشی که جنبه فرهنگی هم دارد، بپردازد. [14]
وسایل ارتباط جمعی، چنانچه به درستی به کار آیند، همچون مدرسه‌ای بزرگ بر تمایم حیات انسانی پرتو می‌افکنند و حتی نقشی بالاتر از مدرسه دارند زیرا چون مدرسه محدودیت زمانی ندارند، برای تمام سنین و تمامی انسانها هستند، تمامی مشخصات مورد آموزش را به خانه آموزش گیرنده می‌آورند.
گرچه تلویزیون نمی‌تواند جایگزین معلم شود زیر از جریان پیامی یکسویه برخوردار است و از طرفی امکان تصحیح تکالیف در محل ، کنترل کلاس درس و... هم ندارد. [15]
اما بسیری از پدرها و مادرها ، چه تحصیل کرده یا کم سواد ، فقیر یا غنی و ... ازتلویزیون به عنوان یک دایة الکترونیک استفاده می‌کنند. تلویزیون می‌تواند دانش افراد را افزایش بدهد به طوری که میلیونها کودک در دنیا از تلویزیون درباره زندگی مسور زادگاه خود و کشورهای دیگر نکته‌ها می‌آموزند و هر روز که تلویزیون می‌بینند ، چیز تازه‌ای یاد می‌گیرند. [16]
پردازش اطلاعات رسانه ای نزد کودکان و نوجوانان بیننده، برای استخراج پیام از محتوای تلویزیون باید حداقل علایم دیداری و شنیداری را از دستگاه بگزیند، آنها را به مغز بفرستد، رمزگشایی کند وبرای مراجعه بعدی، آنها را در حافظه نگهدارد. تمام این فعالیتها در مقوله پردازش اطلاعات جای می‌گیرد که باید هنگامی که کودک در حال تماشای تلویزیون است، به طور مداوم انجام گیرد. حتی یک تبلیغات 30 ثانیه‌ای حاوی مقدار «اطلاعاتی» هستند که کودک در یک زمان، تاوان پردازش ان را ندارد. چند شخصیت اصلی در جنگهایی هیجان انگیز و یا عملیاتی شجاعانه درگیر می‌شوند؛ تحرک بیشتری از این طریق روی صفحه تلویزیون پدیدار می‌شود، زوایای مختلف و متعدد دوربین تغییرات سریع فراوانی را در صحنه به نمایش می‌گذارند؛ نوار صدا به توصیف حوادث می‌پردازد. هیچ کودکی نمی تواند تمام عناصر چنین آگهی را تماشا کند، گوش کند، انتقال دهد، رمزگشایی کند و یا به خاطر بیاورد. همچنین اکثریت کودکان حتی کوششی نیز در انجام دادن این کار به عمل نمی‌آورند و چنین کاری را نباید هم انجام دهند. [17]
کودک بیننده با انتخابها و کارهای روزانه فراوانی در پردازش اطلاعات روبه‌روست. از نظروانی، افراد توان آن را ندارند که گوشهای خود را کاملا بر روی اصوات ببندند. کودکان نیز کم و بیش اصوالتی را که پخش می‌شود می‌شنوند. با این همه آنها می‌توانند تا حدی مقدار صداهایی را که انتقال می‌دهند انتخاب کنند و در مورد میزان رمزگشایی و با ذخیره صداها قدرت انتخاب بیشتری دارند. همین انتخابها در مورد مناظر تلویزیون نیز می تواند صورت گیرد، اما در اینجا نیز کودکان می‌توانند انتخاب کنند که در مرحله اول به تماشای چه چیزی بنشینند. در حقیقت، انها باید اغلب اوقات دست به انتخا بزنند، زیرا در یک فاصله زمانی بسیار کوتاه برنامه‌های بسیار زیادی به بیننده برای نگاه کردن ارائه می‌شود. این امر ممک است نامشهود باشد، زیرا بسیاری از ما آنچه را می‌خواهیم از محرکهای دیداری تلویزیون مشاهده کنیم، ساده تلقی می‌کنیم به هر حال صفحه تلویزیون معمولا از نظر تصویری پرتر از آن است که بتوان در لحظات تماشا و قبل از تغییر هر صحنه و یا زاویه دوربین، همه نکات تصویری را به طور اجمالی بررسی کرد. با توجه به اینکه ما بزرگسالان معمولا می دانیم که کدام یک از تصاویر اهمیت دارند، بدون انجام هیچ تلاشی آگاهانه‌ای برای انتخاب به آنها نگاه می‌کنیم و در عین حال به باقی تصاویر توجه چندانی نشان نمی‌دهیم. ما هیچ اجباری برای انتخاب از میان اطلاعات دیداری که بالقوه اهمیت مساوی دارند. احساس نمی‌کنیم. مع ذلک ما نیز معمولا چنین انتخابهایی را درست به همان شکل که کودکان انجام می‌دهند. به عمل آورده‌ایم.
کودک با وجود انتخاب محتوای مورد نظر، و فرستادن آن به مغز، هنوز باید دست به فعالیتهای رمزگشایی بزند. او می‌تواند «به درستی» تصاویر دیداری شی را مانند یک زن، یک عروسک، یک بازیگر، و یا شی ـ را تشخیص دهد و یا «به غلط» او را زنی جادویی، کلاه قرمزی و یا شخصیتی کارتونی تصور کند.
همچنین کودک در مقطعی تصمیم خواهد گرفت که چه محتوایی را و به چه شکلی در حافظه دراز مدت خود ذخیره کند. اما آیا تصایور دیداری به همان شکلی که هستند ذخیره می‌شوند و یا پس از تبدیل به یک معرف رمزی معنادار زبانی در حافظه ذخیره خواهد شد؟ اگر قرار است چیزی در حافظه ذخیره شود، پس باید فعالیتهای ذهنی لازم به همان گونه‌ای که برای رمزگشایی صورت می‌گیرد، انجام شود. معمولا انتخاب اینکه آیا چیزی باید در حافظه ذخیره شود یا تصمیم گیری در مورد شکل «رد حافظه» [18]
و فرایند جایگزین شدن چیزی در حافظه بدون آگاهی بیننده صورت می‌گیرد؛ مع هذا این اعمال صورت می‌گیرند و همزمان با گزینش علایم یا انتقال آنها به مغز و رمزگشایی آنها نیز در هر مفهومی که بیننده برای هر برنامه تلویزیونی می‌سازد نقشی بر عهده دارند.
عوامل متعددی می‌تواند در مورد توجه قرار گرفتن و پرورانیدن محرکها موثر باشد. بعضی از این عوامل احتمالا در درون انسان وجود دارند: مثلا، نگاه کردن به صورتها پیش از نگاه به سیار نقاط بدن، نگاه به حرکت پیش از نگاه به اشیای ساکن و جهت گیری دیداری و موضعی به سمت یک منبع تازه، متفاوت و یا غیر منتظره صدا. دیگر موارد مثل تجه به کلمات یک آهنگ و یا جست و جوی منشائی برای انگیزه‌های افراد، پس از آموخته شدن تقریبا به شکلی خودکار اجرا می‌شوند. با این همه هنوز بخشهایی دیگر حداقل با تکیه بر معانی تفسیری و سنجشی ساخته شده بینندگان تعیین می‌شوند.
تحقیقات گسترده سالهای اخیر نشان می‌دهد که مردم اصول و ساختهای را فرا می‌گیرند که فعالیتهای آنان را در زمینه پردازش اطلاعات هدایت و حمایت می‌کند. دانیل اندرسن روانشناس این گونه اظهار می‌کند که آنچه بچه‌های حدود سه سال را به سوی تلویزیون می‌کشاند و این مطلب که چقدر و چه زمانی به تلویزیون نگاه کنند، حداقل تا حدودی به میزان قابل فهم بودن برنامه مربوط می‌شود (اندرسون و لورچ1983). [19]
به نظر می‌رسد که کودکن با تماشای مکرر برنامه‌های دوره قبل از دبستان به این نتیجه دست یافته‌اند که محتوای غیرقابل فهم احتمالا با ویژگیهایی مثل صدای مردان، زومهای طولانی [20] و گردش افقی [21]
دوربین و تماس چشمی همراه است. در حالی که محتوای قابل فهم احتمالا با ویژگیهایی مثل وجود زنان، کودکان و عروسکها در محتوا ارتباط دارد. دانیل اندرسن معتقد است که این شناخت به عنوان طرحی برای فعالیتهای مربوط به تماشای تلویزیون عمل می‌کند. [22]
اگر خواستار معنای طرح یا طرحها باشید، انها را می‌توان ساختارهای شناخت انتزاعی، پیش نمونه، شکلهای ایده آل و یا نمونه‌های آرمانی تلقی کرد. انها ساختی درونی را برای انتخاب و ذخیره‌سازی محتوا مهیا می‌سازند؛ انتظاراتی را در مورد آن محتوا به وجود می‌آورند؛ در جمع آوری مجدد آن تأثیر می‌گذارند و براساس تجربه، تکامل می‌یابند و تغییر می‌کنند.
طرحها به اشکال مختلفی پدیدار می‌شوند. زمانی که کودک با دسته‌ای از محرکهای دیداری و شنیداری مواجه می‌شود، می‌توان از طرحها به منظور هدایت انتخاب کودک در مورد اینکه به چه محرکهایی توجه نشان دهد و کدام یک را به مغز بفرستد، استفاده کرد. اگر کودکی به این نتیجه برسد که داستان درباره مهمانی جشن تولد یک دختر است و طرحی از مهمانی تولد را در ذهن داشته باشد، در این حالت وی می‌داند باید در پی دیدن و شنیدن در مورد کیک و بستگی و هدیه‌ها، بازیها و دیگر سرگرمیها، میهمانان و شخصی که جشن تولدش است، باشد. معمولا کدک به راحتی می‌تواند وسایل اتاق، بزرگسالانی را که میهمانان خردسال با خود می‌اورند، حیوانات، سایر غذاها و گفت و گوهای میان مهمانان را نادیده بگیرد. درصورتی که بازی «یافتن جام دم حیوان» [23] انجام گیرد، ممکن است کودک با رجوع به طرح عمل، توجهش به دستمالی که روی چشم بسته می‌شود و به دستهای کودکی که دم حیوان را گرفته است و دستهای بزرگسالی که کودک را چرخ می‌دهد، معطوف شود. همچنین این طرح کودک را از اتاقی که بازی در آن صورت می‌گیرد لباسهای کودک و یا جنس بزرگسال منحرف می‌کند. اگر کودک فیلمنامه‌ای در ذهنش برای میهمانیهای جشن تولید داشته باشد. در این صورت او چیزهایی در ورد نظمی که باید بر اساس آن، عناصر و حوادث پدیدار شوند، می داند و بنابراین می‌تواند از نظر ذهنی خود را برای توجه نشان دادن به آنها آماده سازد. طرحهایی از این دست می‌توان به رمزگشایی کمک کند. به عنوان مثال کودک می‌داند که در محتوای برنامه تلویزیونی چیزی برای رمزگشایی می‌توان وجود داشته باشد و آن می تواند کیک باشد. این طرحها می‌توانند موجب هدایت ذخیره‌سازی در ذهن شوند؛ یعنی کودک از قبل ساختی ایده‌آل را در نظر دارد که عناصر و حوادث خاص این جشن تولد را می‌تواند در آن جای دهد.
از مثال مهمانی جشن تولد، به سادگی می‌توان دریافت که طرحها چقدر می‌توانند در فعالیتهای پردازش اطلاعات که در جریان درک محتوای تلویزیون صورت می‌گیرد، با اهمیت تلقی شوند. اما لازم به گفتن است که این طرحها تنها عوامل موثر در این فرایند مسحوب نمی‌شوند؛ بلکه علایق و نیازهای بینندگان، تواناییها و تعلیم آنان، طرحهای ذاتی پردازش اطلاعاتشان، تفسیرها و ارزیابیهای آنها از محتوا و ویژگیهای خود محتوا، همگی با هم می‌توانند به تناوب در اینکه کدام محرکها باید مورد توجه قرار گیرند، به مغز انتقال یابند، رمزگشایی و یا به عنوان بخشی از فرایند درک مفهوم محتوای تلویزیون در حافظه ذخیره شوند، موثر باشند. [24]
سنجش برنامه ها و محتوای رسانه ای نزد کودکان و نوجوانان در فعالیتهای سنجشی، کودکان به چیزی که می‌بینند واکنش نشان می‌دهند. آنها همانطور احساس می‌کنند که فکر می‌کنند. آنها می‌خندند، گریه می‌کنند، می‌ترسند یا خشمگین می‌شوند و بالاخره تایید ویا تکذیب می‌کنند. تنها کودکان برای محتوایی که پرداخته‌اند و تفسیر کرده‌اند، ظرفیت‌های مثبت و منفی در نظر می‌گیرند و تصمیم می‌گیرند که چه کسی را تحسین کنند و از چه کسی نفرت داشته باشند. آنها به قضاوت در مورد اصول اخلاقی اعمالی که مشاهده می‌کنند می‌پردازند و برای انگیزه‌های کسانی که برنامه و یا آگاهیهای تجاری را تهیه کرده‌اند دست به ارزش گذاری می‌زنند.
در زندگی روزمره نیز مانند پژوهش و تولید تلویزیونی، اغلب بیشترین تاکید بر دریافت پیام است تا داشتن احساسهایی درباره پیام. بیشترین توجه معطوف این امر است که مردم از تجربه‌های خود چه برداشتی دارند، چگونه محتوای ارسالی روزنامه و یا برنامه تلویزیونی را درک می‌کنند. در مورد کودکان مسئله اضافی مورد توجه این است که آنها چگونه مانند بزرگسالان یاد می‌گیرند که از چیزی که تجربه می‌کنند، مفهومی برداشت کنند و به نحوی ارتباط برقرار کنند تا دیگران نیز آنها را بفهمند. اما انسانها ماشینهای فردگرای ساده‌ای نیستند که برای ساخت مفاهیم ظاهری و یا تمثیلی برای تجربه‌های خودشان از دانشی بر پایه دسته‌ای از قواعد استفاده کنند. آنها در این حال موجوداتی هستند که علاوه بر فکر کردن از احساسهای علاقه‌مندی، عدم علاقه، بیزاری، خستگی، دلتنگی، اشتیاق، ترس، خشم و شادی نیز برخوردارند و افراد بشری در مورد تجربه‌ها و مردم به قضاوت می‌پردازند و بر آنها ارزشی می‌گذارند.
فعالیتهای سنجشی به شکلی که پردازش اطلاعات و فعالیتهای تفسیری اجباری می‌نمایند، الزامی نیستند سازندگان برنامه‌های تلویزیونی و بینندگان این برنامه‌ها در این عقیده شیرکند که در محتوا پیامهایی وجود دارد و وظیفه سازندگان این است که پیامها را در دسترس بینندگان بگذارند و وظیفه بینندگان این است که پیامهای درست و یا مورد نظر را از محتوا پیدا کنند.
درک محتوای تلویزیون ممکن است اسناد انگیزه به تولید کنندگان و پخش کنندگان محتوای برنامه را نیز در برگیرد. انگیزه‌های اسناد شده پس از آن بیشتر بروز می‌کند و احساسهای مثبت و منفی را نسبت به محتوا می‌پراکند. وقتی بچه‌های حدود سنی هفت، هشت و نه پی می‌برند که هدف آگهی‌های تجاری این است که آنها را برای دوست داشتن و درخواست محصولی ترغیب کند اغلب احساسی منفی نسبت به آن آگهی‌ها پیدا می‌کنند. این فعالیتها در نحوه پردازش اطلاعات و تفسیر محتوای تبلیغات تجاری تاثیر می‌گذارد. نسبت دادن انگیزه‌های کمتر مورد علاقه شخصی به کسانی که مسوولیت تهیه برنامه تلویزیونی را دارند، از جمله انگیزه‌های مثل آگاه‌سازی، آموختن و یا الهام بخشی می‌تواند به شکلی مشابه به انجام ارزیابیهای مثبت تر منجر شود.
اگر کودکان می‌خواهند از محرکهای دیداری و شنیداری ارائه شده به آنها مفهومی را بیرون بکشند، باید در کنش متقابل با تلویزیو نفعالانه شرکت کنند.
غالبا کودکان حتی بدون فکر کردن در مورد محتوای برنامه های تلویزیونی مفهومی برای آن می‌سازند. انها به محرکهای تلویزیونی توجه نشان می‌دهند، از میانشان انتخاب می‌کنند و با تکیه بر آنها برای استخراج مفاهیم واقعی و ظاهری اقدام می‌کنند. کودکن همچنین اجزاء محتوا را با هم ترکیب می‌کنند. رویدادهایی را که به طور ضمنی به آنها اشاره شده است ولی به تصویر کشیده نشده‌اند، استنباط می‌کنند و سپس احساسها و انگیزه‌ها را به شخصتهای داستانی منتسب می‌سازند. کودکان در مقابل آنچه می‌بینند واکنشهای هیجانی نشان می‌دهند، احساسهای گوناگونی را تجربه می‌کنند و برای شخصیتها، اعمال و حوادث، ارزشهای اخلاقی در نظر می‌گیرند.
این فعالیتهای پردازش اطلاعاتی، تفسیر و سنجشی متعدد، در ان واحد هم مستقلند و هم وابسته به یکدیگر هستند و به طور همزمان یا متوالی، در الگویی به هم بافته عمل می‌کنند که می‌تواند حتی برای اکثریت بینندگان مجرب و سفسطه گر نیز پیچیده و بحث‌انگیز تلقی شود.
با شناخت رسانه‌ها از سوی کودکان و تشخیص مفاهیم مستمر در برنامه‌های آنها با شیوه‌های خودشان، خواهند توانست درک بهتری از کنش متقابل کدکان و تلویزیون داشته باشند.

در نهایت‏

بر پایه زاویه دید و استدلالهای مستتر در این مقاله، در تعلیم و تربیت نوین، یادگیری به معنی جمع‌آوری اطلاعات نیست. بلکه منظور از آن، شرکت فعالانه یادگیرنده در کسب تجارب و معنابخشی به آن تجارب است. در این مفهوم، اندیشه و اندیشیدن جایگاه ویژه‌ای دارد. از این رو، در مورد آموزش رسانه ها، تفکر انعکاسی در تقویت قوای فکری و ذهنی کودکان و نوجوانان که در معرض یادگیری مداوم از رسانه ها قرار دارند، موقعیتی را برای آنها فراهم می‌سازد تا نسبت به آموزش اکتسابی خود از رسانه ها، اندیشه کنند.
دیویی تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با استفاده از مشارکت فعالانه در این نوع تفکر، می‌توانند نسبت به یادگیری خود آگاه باشند و آن را کنترل کنند. [25]
به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند در مواجهه با آموزش رسانه ها، برآورد کند که رسانه ها چه چیزی به او می آموزند، چگونه توسط رسانه ها هدایت می شوند، در این مورد چه نکاتی را می‌دانند، چه چیز باید بدانند، و چگونه فاصله بین این وضعیتها را تشخیص دهند، تنظیم و تکمیل کنند. [26]
مطابق این دیدگاه، یادگیری یعنی ایجاد دانش و درک نسبت به رسانه ها، از طریق تفسیر کردن و تحلیل اطلاعات رسانه ای. کوان معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. [27]
در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. [28]
بنابراین، تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. به این ترتیب کودک با ایجاد ارتباط بین آنچه از رسانه ها، محتوا و کارکرد آنها می داند و آموخته‌های جدید از محتوا و برنامه های رسانه ای، به درکی شخصی از آنها می رسد. [29]
یادگیری سواد رسانه ای، مستلزم درگیری فعالانه دانش‌آموزان در جریان این نوع آموزش است. بدین ترتیب تقویت تفکر و پرورش اندیشه‌های دانش‌آموزان به شیوه تفکر انعکاسی از جمله سازه‌هایی است که به تعمق و ژرف‌اندیشی یادگیرندگان دانش آموز در خصوص رسانه ها می‌انجامد.


پی نوشتها:
[1].
ضرورت آموزش رسانه، مترجم دکتر حسن زاده، فصلنامه پژوهش و سنجش ، انتشارات صدا و سیما، تهران – بهار 1382، ص 181
[2].
همان، ص 186
[3].
http://younesspace.blogspot.com/2005/08/blog-post_112335417283554914.html
[4] .
Who Teach Media Literacy - Internet
[5].
Glick et Levy, “ Living with television”, Adling Publish Company, Chicago, 1962. P. 68.
[6].
ساروخانی، باقر، « جامعه شناسی وسایل ارتباط جمعی »، انتشارات اطلاعات، تهران – 1381 ، صص 135 – 136.
[7].
حسین زاده، منصور، « تاریخ مجلات کودکان و نوجوانان؛ از آغاز تا پیروزی انقلاب اسلامی »، انتشارات مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه ها، تهران، 1370، ص 23.
[8] - رابرتسون ، یان – درآمدی بر جامعه – حسین بهروان، 1373، ص 112.
[9] - روشه، گلی – کنش اجتماعی – هما زنجانی زاده، 70 ص 57.
[10] - تافلر، الوین – موج سوم – شهیندوخت خوارزمی، 1373، ص 218
[11] - آگ برن، نیم کوف – زمینه جامعه شناسی – امیر حسین آریان پور، 1375 ، ص 156.
[12] - اگ برن، نیم کوف، زمینه جامعه شناسی – امیر حسین آریان پور، ص 155.
[13] - ساروخانی، باقر – جامعه شناسی ارتباطات، 8 ، ص 161.
[14] - همان، ص 162 و 163.
[15] - همان ، ص 91
[16] - همان ، ص 13
[17] - شرام ، ویلبر – تلویزیون در زندگی کودکان ما – ترجمه محمود حقیقت کاشانی – صفحه 394
[18] - Memory trace
[19] - Lorch
[20] - Extended Zooms
[21] - Pan
[22] - امه دور، تلویزیون و کودکان – ترجمه علی رستمی صفحه 33
[23] - با بستن چشم کودک از او می‌خواهند تا جای دم حیوان را نشان دهد.
[24] امه دور، تلویزیون و کودکان – ترجمه علمی رستمی صفحه 35
[25].
Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125.
[26].
Dewey, J. (1933). How we think. D. C. Heath & CD, Boston, MA.
[27].
Cowan, J. (1998). On becoming an innovative university teacher: Reflection in action, the society for research into higher education. Open University Press, UK.
[28].
Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London
[29].
-Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed.). Enhancing thinking through problem-based learning approaches

تاریخ انتشار در سایت: ۱۴ دی ۱۳۸۶
منبع: / روزنامه / جام جم ۱۳۸۶/۱۰/۱۴
نقش ها
نویسنده : محمد سلطانی فر
رسته: 3