چهارشنبه ۵ آذر ۱۳۹۳ 
Bashgah.net باشگاه اندیشه
برج کاغذی

یکی از مهم ترین پرسش هایی که لازم است در این سده (که اکنون دیگر چندان هم نو نیست) به آن پاسخ دهیم، این است که آیا حرفه ای شدن رشته های دانشگاهی -که با رشد و اعتلای بوروکراسی در دانشگاه ها همراه بود- در مجموع رویدادی خوب بود یا بد. در یک سو، شاهد رشد و توسعه خارق العاده دانش ها هستیم که با این هر دو پدیده همراه و عامل پیوند بین آن ها بود و در آن سو، عاری شدن گستره های وسیع جنگل ها از درختان و از بین رفتن مواد هیدروکربنی - مواد اولیه کاغذ و مرکب - که ابزار کسب دانشی شدند که در بهترین حالت از یادها رفتند و در بدترین... خوب، بهتر است چیزی نگوییم. چیزهایی یاد گرفتیم ولی بیشتر آن ها در طول سال هایی که دلمان به کرسی استادی در محیط دانشگاه خوش بود (و پس از آن)، از خاطرمان رفت و حتی از همان پانزده دقیقه شهرت و افتخار که اندی وارهول قولش را به ما داده بود و یا آن دو دقیقه و نیمی که بسیاری کله های داغ در رشته های دانشگاهی امید بدان بسته اند، چیزی باقی نماند.
در بسیاری از سال های پس از جنگ، بلیت کسب کرسی استادی دانشگاه و ورود به دنیای شهرت و افتخار در علوم اجتماعی، عبارت بود از یک چندی پرسه زدن در دنیای آمار، یاد گرفتن یکی دو تکنیک جدید (یا تکنیک های قدیمی ولی با رنگ و لعاب جدید) ریاضی یا چندتایی موضوع جدید در مبحث علم حساب؛ و اگر همه آن ها را داشتید که چه بهتر. خوب، من واقعا مخالف آمار نیستم، چه به هر حال نمی توان اهمیت این را که بدانیم داریم از یک مورد، یک صد مورد و یا یک هزار مورد صحبت می کنیم، دست کم گرفت. همین طور، این نیز مهم است که بفهمیم چیزهایی که برشمرده می شوند، جملگی از مصادیق یک چیزند یا حاصل دسته کردن در گروه های کاملا متمایز. لیکن برشماری و دسته کردن نیز، همچون همه شگرد های جستار، محدودیت های خود را دارند. بدین ترتیب که اندک اندک جا برای دیگران تنگ می شود که البته این به هیچ وجه به خاطر ماهیت عمل دسته بندی نیست. اگر بخواهیم اشیا را به نحوی دسته بندی کنیم که منظورمان کنار گذاشتن عمدی اشیای خاصی باشد، بی شک در مغاک تنگ نظری درخواهیم غلتید. و البته مقید کردن دانش های آموختنی به قیود خودخواسته، یکی از بزرگ ترین خطرات حرفه ای شدن آموزش دانشگاهی بود.
حدود بیست وپنج سال پیش، ملال حاصل از نظم و ترتیب به غایت آراسته دانش ها در این کشور موجب شد که برخی از نسیم هوا (و فضا)ی تازه دانش آموختگی فرانسویان -که از آن سوی اقیانوس اطلس می وزید- به وجد آیند. این هوای تازه که نخست تنها به علوم انسانی راه یافته بود، اندک اندک گام به دنیای حقوق نهاد (که شاید کمی هم عجیب می نماید) و سرانجام در علوم اجتماعی جا خوش کرد. این که چرا این مجموعه آموزه ها را پسامدرن می خواندند به هیچ وجه معلوم نیست. آموزه های مذکور جملگی عمدتا مصداق به کارگیری نقد روشنفکرانه در موضوعات و مقولات مربوط به اندیشه -و لذا زبان- بودند؛ و این به همان اندازه پسامدرن است که دکارت و کانت بودند. ولی باید توجه داشت که سعی و تلاش دکارت و کانت همواره بر آن بود که دو پای اندیشه را به نحوی بر زمین گذارند؛ در حالی که رفقای فرانسوی تازه مان با همان شدت و حرارت پا در هوا شدن اندیشه را جشن می گرفتند. همین ایهام گویی ها درباره شیوه ای به کلی نو و متفاوت بود که در یک فاصله کوتاه زمانی پانزده ساله لقلقه زبان دریدا و فوکو شده بود. دیرزمانی نگذشت که همه چیز شکل معما به خود گرفت؛ همه جا شاهد به بازی گرفتن واژه ها بودیم. به قول آن ترانه مشهور، هر چیز کهنه دوباره نو بود .
آنگاه، آنچه که در ابتدا هوای تازه به نظر می رسید با سرعتی خارق العاده بدل به غبار غلیظی از لفاظی ها شد. تنها ظرف نیمی از عمر یک نسل، اصحاب این کارناوال پرهیاهو با هارمونی های افسارگسیختگی و هرزه درایی، پا بر (تقریبا) همه چیز نهادند. آن ها به باور من آن افسر جزء کشتی را می ماندند که تیله های مرمرینی را که دزدیده و از ناخدا پنهان کرده از بالای سرش مشت مشت به دریا می ریزد. از نظر منادیان این اندیشه، پیشرو به معنای هر چیزی است که من دوست دارم، و مهم نیست که برای بیشتر مردم چندان جذابیتی ندارد. بدین سان، جهانی شگفت انگیز و پر از امکانات نو، بدل به صنعت دانشگاهی ارائه فعالیت های بشر (که زمانی به خوبی قابل درک بودند) به زبانی که آن ها را اسرارآمیزتر و عبوسانه تر از واقعه ساده رفتن مورک برای خرید نان به مغازه خواربارفروشی جلوه می دهند، شد. نظر فوکو (آن طور که زمانی همکار قدیمی ام الکاتز عنوان نمود) شاید این بود که جای شیر در قفسه لبنیات مغازه خواربارفروشی نیست؛ بلکه باید آن را در کنار نوشابه های دیگر مثل کوکاکولا جست وجو نمود. یا اگر بخواهیم قدری رسمی تر صحبت کنیم، باید بگوییم هیچ وضعیتی را نباید مسلم و بدیهی فرض نمود، بلکه کلیه موقعیت ها نیاز به نوعی توجیه دارند: یعنی آن گونه نیستند که در وهله نخست به نظر می رسند. این اندیشه که حتی قراردادهای جاری بین مان نیز نیاز به دفاع دارند، مبین این فرض خلاف نیز هست که هر اظهار نظری جدا از نظرات پذیرفته شده همگان نیاز به دفاعی بیشتر از خود این نظرات ندارند. و بدین ترتیب از این اندیشه که اشیا ممکن است در واقع طور دیگری (غیر از آنچه که به نظر می رسند) باشند، این تصور حاصل شد که تنها وضعیت موجود (که طبق تعریف پیشرو نیست) است که نیاز به اثبات دلیل دارد. این موقعیت اجتماعی خاص نویسنده است که به واژه پیشرو معنا و اعتبار می بخشد. به عبارت دیگر، اعتبار موقعیت اجتماعی افراد در گذشته ربطی به توجیهات به نفع برده داری، نکاح و حق رای (که تنها محدود به ثروتمندان و مالکین بزرگ بود) نداشت.
بزرگ تر شدن موسسات آموزش عالی که با گسترش طبقه متوسط همراه بود افزایش شمار اساتید و کمتر شدن تعداد دانشجویان تحت تعلیم هر استاد را در پی داشت که حاصل آن به وجود آمدن سازمان های بوروکراتیک موسوم به دپارتمان ها -با هدف ایجاد هماهنگی بین آموزش ها در حوزه های گوناگون- بود
خوب، همه این حرف ها چه ربطی به نظر ویلهلم فن هومبولت نسبت به دانشگاه دارند؟ پاسخ به این پرسش مستلزم مرور کوتاهی بر اندیشه ها است. فن هومبولت، از اشراف جزء آلمان و زبان شناس بود که در سال های 10-1809 پستی معادل وزیر آموزش در پروس پیدا کرد. وی در این پست، مسئول برنامه ریزی چیزی شد که بعدها همه آن را با نام دانشگاه برلین شناختند. برنامه او بر اهمیت Wissenschaft، یا علم به معنای دانش عینی و توصیفی از جهان های طبیعی و امور بشری، تاکید می کرد. در این برنامه، Wissenschaft به عنوان یک فعالیت و بخشی از فرآیند Bildung، یا رسیدن به اخلاق و معنویت فردی -یعنی استعداد بشری، استعدادی که در واقع دربرگیرنده آرمان انسان بافرهنگ و طبعا در یک زمینه اجتماعی و سیاسی کامل بود- فهمیده می شد. آن چه که در اندیشه هومبولت پیرامون دانشگاه و آموزش دانشگاهی تازگی داشت، این نقطه نظر بود که آرمان Bildung را می توان با توسعه و تعمیق وظایف سنتی دانشگاه در تعلیم و تربیت حرفه ای و شغلی به کمک آموزش علومی که در چارچوب Wissenschaft می گنجند، تحقق بخشید. اساتید در نحوه مداخلات انتقال دانش (Lehrfreiheit) و دانشجویان در دنبال کردن مطالعات خویش، آن گونه که می پسندند (Lernfreiheit)، آزاد بودند. لیکن، تلاش های استاد و دانشجو، گرچه هر کدام با الهام فردی و در مسیرهایی جدای از هم به سر می برند، رو به سوی هدف واحد تهذیب Wissenschaft، دارند. این ژرف ترین و گسترده ترین معنا یی است که از واژه Wissenschaft، به معنای لغوی دانشی که هنوز موفق به حل همه مسایل نشده و لذا نیاز به تحقیق و پژوهش بی وقفه دارد، فهمیده می شود. این دو (استاد و دانشجو) که انبوه غبار ابهام در کلام آلمانی را پس زده اند، هر یک مستقلا سرگرم پژوهش - بررسی بی وقفه، سخت گیرانه و دقیق پدیده ها در جهانی با هدف نیل به حقیقتی واحد- و آموختن نتایج آن به مردمی هستند که خود نیز مستقلا در تلاش درک جهان به عنوان بخشی از تحقق توان بالقوه خویش به عنوان شهروندان (در زمینه اجتماعی و سیاسی مشخص و تعریف شده) اند.
این که اندیشه مذکور با گذشت زمان چه سرنوشتی پیدا کرد، موضوعی جداگانه است. ایجاد موسسه ای خاص برای مطالعه علمی (منظور منطقی [هر چه باشد، فن هومبولت خودش واژه شناس بود]) پدیده های عالم در اوایل سده نوزدهم، البته که اقدامی کاملا بجا بود. گشوده شدن بخش بزرگی از جهان به روی کاوش و مطالعه اروپاییان، امید به گسترش وسیع دانش در اروپا را در دل ها زنده کرد؛ امیدی که سرانجام نیز (لااقل برای مردمان خود این کشورها) به تحقق پیوست. این اندیشه، تا حدی (حتی) به اواسط سده بیستم نیز کشیده شد، زمانی که رابرت مینارد هاچینز (که دیگر رئیس دانشگاه شیکاگو نبود) هنوز پروژه گریز از حلقه دانش دانشگاه را در بوق و کرنا می کرد.
لیکن، اکنون دیگر اندیشه هومبولت در این سوی اقیانوس اطلس دچار مشکل شده بود (هر چند که چیزی را نمی توان مسبب و مقصر این وضعیت پنداشت). دانش، به عنوان ابزار نظم بخشی منطقی به درک واحدی از جهان -این که شیمی، حقوق، زبان شناسی و جانورشناسی جملگی علم اند- و نوعی یادگیری آقامنشانه، هیچگاه قابل جفت و جور شدن کامل با خصایل ذاتی دموکراتیک مردم در ایالات متحده (که اکنون دیگر قدرتی درخور توجه بود) نبود. توسعه اقتصادی این کشور در اواخر سده نوزدهم، موجبات افزایش شغل های مدیریتی را (که در کنار مشاغل سنتی تر مانند حقوق، طبابت و الهیات، راه را برای پیوستن شاغلین به مشاغل مذکور به طبقه متوسط گشود) فراهم آورد. گسترش شمار و نفوذ طبقه متوسط در نتیجه این تحولات، اندک اندک اهمیت اجتماعی آموزش عالی را از امتیاز نه چندان مهم نخبگان برجسته کنونی، به سند اعتبار عضویت تثبیت شده در بخش های دون پایه تر و پرشمارتر همان گروه از نخبگان بدل نمود.
بزرگ تر شدن موسسات آموزش عالی که با گسترش طبقه متوسط همراه بود این پیامد را نیز داشت که اکنون دیگر هر استادی تنها می توانست به یک موضوع درسی بپردازد. این گسترش در کنار عرضه دوره ها و حتی رشته های تحصیلی اختیاری، موجب افزایش شمار اساتید و کمتر شدن تعداد دانشجویان تحت تعلیم هر استاد شد که حاصل آن به وجود آمدن سازمان های بوروکراتیک موسوم به دپارتمان ها -با هدف ایجاد هماهنگی بین آموزش ها در حوزه های گوناگون- بود. اهمیت اندیشه آلمانی ها، مبنی بر لزوم آموزش پیشرفته در هر موضوع، پیش از آن که به فرد امکان و اجازه آموزش به دیگران داده شود، منجر به پایه گذاری درجه دکترای تخصصی در این کشور شد. افزودن این دوره آموزشی به آموزش های سنتی در کالج ها، به ایجاد دپارتمان های بزرگ تر با هدف گرد هم آوردن گروه بندی های فرعی برادر که شباهت هایی به یکدیگر داشتند، انجامید. (تعداد گروه بندی های خواهر چندان زیاد نبود.) آنگاه سروکله فهرست بلند بالا و بی چون و چرای سازمان های حرفه ای مثل انجمن علوم سیاسی آمریکا یا انجمن جامعه شناسی آمریکا پیدا شد و به دنبال آن ها مجلات تخصصی که هدف از انتشار آن ها نشر دانش کسانی اعلام شد که اکنون دیگر پرشمارتر، متراکم تر و آموزش دیده تر از سابق بودند.
سرانجام، تعامل بین این تغییرات موجب شد که (در پایان جنگ جهانی اول) کالجی که زمانی کوچک و وابسته به نهادهای مذهبی بود و در آن هومبولت خود را متعهد به ارائه آموزشی مناسب برای انسان های فرهیخته می پنداشت، طریق کهن را (به نام پرهیزگاری یا آموزش آزاد) به کناری نهاد و به صورت دانشگاهی محقر و کم ادعا درآمد؛ و یا جدا برآن شد که چشم انداز و هدف خویش را دگرگون سازد. در همان سال ها، این دانشگاه کوچک ایالتی، شیوه رشد آهسته خاص خویش و بدل شدن به یک موسسه کم وبیش دانشگاهی را -که کارش صدور گواهی نامه های تحصیلی برای کودکان طبقه متوسط بود و تا اندازه ای نیز (با بذل توجه به کشاورزی، تجارت و مهندسی) قرار گرفتن در خدمت منافع حکومت- آغاز کرده بود. و این نیز مهم است که (هر چند با اندکی سخت گیری) افراد بداقبال در جاده کمال را به خود راه داد و شرایطی را فراهم آورد تا تشریفات همسرگزینی در اواخر دوران بلوغ در محیطی عمدتا امن (و عمدتا روستایی) و به دور از سراسیمگی والدین صورت گیرد. همه این گونه موسسات سرانجام به شکلی درآمدند که امروزه برای ما کاملا آشناست - سازمانی دارای بخش ها (دپارتمان ها)ی گوناگون که هریک سر در کار قلمروی جداگانه ای از دانش دارند.
همین دگرگونی ها باعث و بانی روند حرفه ای شدن در دانشگاه ها شدند؛ روندی که جزئی از فرآیند تثبیت وضعیت کم و بیش استوار طبقه متوسط در استقلال به طور اعم و استقلال دانشگاهی به طور اخص (به ویژه برگردان آمریکایی واژه Lehrfreiheit یعنی آزادی دانشگاهی) به شمار می رود. این فرآیند تقریبا بدون زمان است؛ و پیش از این، به هنگام رشد شهرها در اروپای سده های دوازدهم تا پانزدهم و تثبیت صنوف تجار و صنعتگران (که اساس اقتصادی طبقه متوسط -یعنی همان بورژوازی- را تشکیل می دادند) پا به عرصه وجود گذاشته بود. شرح آن نیز بسیار ساده است: موضوعی پیدا کنید که با آنچه که دیگران می گویند متفاوت باشد؛ غیرحرفه ای ها را - با مجوز دولتی یا تعاریف خودساخته از صفات و ویژگی های گروه بندی های آموزشی (و بهتر که هر دو)- کنار بگذارید؛ و بالاخره ادعا کنید که به روش یا رویکرد مشخص به موضوع مورد نظر رسیده اید.
دانشگاهیان (در علوم طبیعی، اجتماعی و انسانی) جملگی از این نسخه پیروی کرده و بدین منظور انبوهی از توجیهات را فراهم آورده اند. دانشگاهیان (همانند بیشتر مردم) در خلقت یکسان نیستند و از استعدادهای متفاوتی برخوردارند. همکارم فرد کونفسکی، زمانی می خواست بیس بال بازی کند، ولی هرگز موفق به این کار نشد. همین طور، من هم از ژنتیک مدرن سردر می آورم و حتی به نظرم بسیار هم جذاب می رسد؛ ولی فاقد آن مهارت فیزیکی و صبر و حوصله ای هستم که مطالعه و تحقیق در این زمینه ها می طلبد. هر رشته ای از علم و صنعت، استعدادهای مشابهی را در خود گرد می آورد و به صورت بازاری از این استعدادها در می آید. لذا، مشارکت در هر رشته ای به شکل یک واحد مستقل سازمانی به صورت مخرج مشترک مجموعه غریبی از افراد جداگانه مستعد در دانشگاه درآمد. و این، زمینه ادعای خودفرمایی و استقلال از دولت (هر چند به زبانی الکن) بود، که گوش ها را (در سازمان های بیهوده و بی معنایی چون سنای دانشگاهی )کر می کرد.این روند حرفه ای شدن همواره تکرار شده است. حقوقدانان چنین کردند، پزشکان نیز و حتی متصدیان کفن و دفن. امروز، جرم گیران دندان و کارگران شاغل در مهد کودک ها نیز به این کار مشغولند، چه رسد به تلاش های طولانی برق کاران، نجارها و لوله کش ها. هر گروه سعی می کند تا جایی که می تواند با متمایز ساختن فرآورده های خویش (و از خود راندن کسانی که تنها ادای کار کردن را در می آورند)، بر قیمت های خدمات اعضای خویش کنترل داشته و ادعا کند که از دانشی ویژه و مشخص ( چه بهتر آن که متکی و به پشتوانه روشی مشخص باشد) برخوردار است. هر چه باشد، کنترل قیمت اس و اساس اقتصادی موجودیت اجتماعی طبقه متوسط به شمار می رود و عدم کنترل قیمت وجه افتراق طبقه کارگر از آن.
از نظر من، دلیلی وجود ندارد که روند حرفه ای شدن را تقبیح کنیم. شاید خیلی چیزهای احمقانه در این روند وجود داشته -مثلا به نظر می رسد که واژه حرفه در عباراتی چون حرفه ماساژ، حرفه آفت کشی یا مدل حرفه ای، به معنای خوب ولی با محتوایی کم و بیش ریاکارانه است- ولی آثار اجتماعی حاصل از آن یقینا مثبت بوده اند. قرار گرفتن در مکانی کم و بیش ارزشمند در تقسیم کار ( هر چقدر هم که متواضع و بی توقع باشیم) به هیچ وجه بد نیست. همین طور، طبقه انبوه و پرشمار متوسط (که سرنوشتش با فرآیند حرفه ای شدن گره خورده)، احتمالا درحفظ و گسترش دولت دموکراتیک، نقشی درخور توجه (هرچند ناقص) داشته است. به علاوه، روند مذکور (با توجه به وجود دلارهای حاشیه ای کافی برای تحقق توزیع مجدد ثروت در طبقه پرشمار متوسط) برای اخذ مالیات، با هدف توزیع مجدد ثروت نیز بسیار کارآمد بوده است.
لیکن تا آن جا که قضیه به موضوعات دانشگاهی مربوط می شود، حرفه ای شدن مسائل و مشکلات بیشتری را با خود به همراه داشت. دانشگاه هومبولت تمام دل خوشی(بخوان ادعای) اش به خودفرمایی مستقلانه نسبی، استقلالش از دولت و این بود که پژوهش هایش منجر به حقایقی خواهند شد که سرانجام در اختیار شهروندان قرار خواهند گرفت. چنین اندیشه ای در سده نوزدهم کاملا پذیرفتنی به نظر می رسید. حتی در تمام نیمه نخست سده بیستم نیز وضع چنین بود. به علاوه، ادعای مذکور کار را برای گسترش اندیشه وجود دپارتمان های مجزا برای رشته های مختلف و استوار ساختن (اگر نه لزوما تفسیرهای بهتر) اندیشه وجود کرسی های دانشگاهی بر حقایق و واقعیات آسان ساخت. همه حیطه های دانش بشر - به ویژه علوم پایه و تا اندازه ای نیز علوم اجتماعی و انسانی- دستخوش این دگرگونی شدند.
حاصل چنین درکی از رشته های دانشگاهی رشد درخور توجه دانش بود. در عین حال خود فرآیند توافق بر سر چنین درکی راه را برای بیرون راندن برخی شیوه های تفکر، پاره ای برداشت ها یا تفسیرها و برخی مقولات از حیطه عمل رشته های مذکور، باز کرد. این که چنین تنگ نظری (از نقطه نظر اجتماعی) در عمل چگونه به وقوع پیوست، چندان روشن نیست. عضویت در یک گروه و مشارکت در یک رشته دانشگاهی، با اصل طرد و رد و نوعی کنترل پلیسی، تایید و تثبیت می شد؛ چرا که در واقع آن چه که ما نیستیم، روشن می کند که کیستیم.
اشارات پنهان و ظریف به این که دیگران کافی است تنها درجریان باشند و می توانند میدان را ترک کنند، می توانست (در صورت لزوم) تا حدی با زورگیری و زورگویی -آن هم به نام ضروریات رشته دانشگاهی- دنبال شوند. حاصل آن که چون هر کس به مرامنامه رشته ای دانشگاهی تن در نمی داد روشن بود که جزء رشته -یا باشگاه- مذکور به حساب نمی آمد. بدین ترتیب، واژه رشته هم اشاره به نوعی شیوه تفکر و هم در عین حال به کسانی بود که بدان شیوه می اندیشیدند. همین طور، کسانی نیز که در آینده بخواهند از مسیر پذیرفته شده همگان نروند به همین شیوه به ستوه آورده و از گله طرد خواهند شد.
این مراسم و تشریفات به دور نگاه داشتن دیگران، قطعا در ابتدا (که پروژه حرفه ای شدن نو و لذا بسیار ناپایدار و لرزان بود) قابل درک می نمود. بدون وضع قوانینی که ما را از دیگران جدا سازد، شناخت خویش و این که نماینده چه چیزی هستیم دشوار به نظر می رسید ممکن نبود، بتوانیم دانشگاه را وادار به تشکیل دپارتمانی در تحت اراده و کنترل خویش سازیم، امکان نداشت بتوانیم در نشست های سالیانه کسانی که در دانش رشته مورد نظر سهیم اند، گرد هم آییم و دستاوردهای خویش را (که هدفش همانا تثبیت چنین رشته ای بود) جشن بگیریم؛ و بالاخره نمی توانستیم ورود اعضای جدید گروه را با آغوش باز پذیرفته و آن ها را از هر نظر وارد جمع خود سازیم.
در دورانی که هدف از پژوهش، تعریف و تشخیص حقیقت بود، این عمل طرد-یعنی خط کشیدن به دور دانسته هایمان، با هدف آن که به درستی و از طریق فرآیند تایید و تصدیق اعضای گروه ( فرآیندی که عنوان بازبینی توسط همکاران به روشنی منظورش را می رساند) تثبیت گردد- می توانست با هدفش -یعنی به فراچنگ آوردن حقیقت- توجیه گردد. هر چه باشد، احسان در برخورد با خطا فضیلتی معمول نیست. حقیقت (همچون هویت خود گروه) تنها با پی بردن به خطاهاست که به دست می آید. لیکن با به سر آمدن سده بیستم، بی پایگی این اندیشه که هدف از چنین فعالیت هایی در چارچوب رشته های دانشگاهی یافتن حقیقت است، بیش از پیش آشکار گردید.
این فرو ریختن صخره حقیقت که دانشگاه هومبولت و سپس جدایی رشته های دانشگاهی از یکدیگر پشت بدان داشتند، نخستین بار زمانی خود را نمایاند که نظریه نسبیت انیشتین همگان را نگران ثبات مکان و زمان نمود. پس آنگاه، اصل مشهور عدم قطعیت هایزنبرگ (هر چند که به خوبی درک نشد) حتی انیشتین را نیز وادار ساخت که به خدا و تصادف پناه برد. این که بنا بر دانش فیزیک، بنیاد مادی جهان جمله بر قرار گرفتن در موقعیتی خاص (situatedness) استوار و لذا لزوما متضمن سوگیری و، به همراه آن، خطاست، نتیجه ای است که بسیاری از نظریات انیشتین و هایزنبرگ می گیرند. اگر چنین طرز فکری درست باشد آنگاه به جرات می توان گفت که تنها چیزی که از این عالم انتظار نمی رود، همانا حقیقت است.
پیامدهای چنین نتیجه گیری تا حد غافلگیرانه ای، نخستین بار خود را در حیطه مردم شناسی نمایاند. فرض نسبی بودن فرهنگ ، انبوهی از اعتراضات مذهبیون و محافظه کاران اجتماعی را به دنبال داشت که موجب شد دانشگاهیان خود را از عوام الناس منکنی برتر پندارند. متاسفانه، چنین احساس برتری باعث شد که دانشگاهیان این نتیجه گیری مستتر (ولی به همان اندازه آشکار) در فرضیه نسبیت فرهنگ را نادیده بگیرند که پایگاه اجتماعی خود دانش دانشگاهیان نیز کمتر از فلان یا بهمان قبیله غریب و ناآشنا ناپایدار و محدود نیست. خوشبختانه (یا شاید هم این طور نبود)، تنور جنگ علیه فاشیسم و جنگ سرد برعلیه کمونیسم تا حدی این بحث و جدل را خاموش و چالش بزرگ تری را -که عدم قطعیت مذکور بر سر راه بنای اجتماعی عظیم حاصل از برنامه دانشگاه فن هومبولت گذاشته بود- پنهان ساختند.
سپس، بازگشت سربازان از جنگ جهانی دوم و کوتاه زمانی پس از آن، افزایش انفجارگونه شمار دانشجویان در سال های دهه شصت و اوایل دهه هفتاد (که در واقع فرزندان آن ها بودند موجب گسترش چشمگیر دانشگاه ها شد. دانشگاه ها به سرعت بزرگ و بزرگ تر شدند؛ رویدادی که نوعی شیوه خودفرازی (self-promotion) -تلاش بی وقفه برای کسب شهرت- و امواج پی درپی تغییر رشته های دانشگاهی - و لذا اغراق در جنبه های سیاسی تحولات- را به دنبال داشت. به همراه این تحولات، یک بار دیگر نخستین نشانه های همان عدم قطعیت -و این بار، با بحث ها پیرامون کارهای کان (Kuhn) در تاریخ علوم فیزیکی- ظاهر شدند. بلافاصله، پرسش هایی پیرامون صادق بودن نتیجه گیری های وی در علوم اجتماعی مطرح شدند. طرفداران لاکاتوس (Lakatos) یا پوپر، به نیابت از بسیاری از روشنفکران دانشگاهی در بحث ها برسر اندیشه های کان شرکت جستند و یا بدتر از آن از انتقادات فویرابند (Feuerabend) از این دو جانبداری کردند. حوالی همین دوره بود که موجی از گرایش عمومی به چپ، در پی جنگ ویتنام، دانشگاه ها را فراگرفت. این موج با اظهارات گوش خراش مبنی بر این که سالخوردگان شرایط تحصیلی در رشته های گوناگون را با انگیزه های سیاسی تغییر داده اند - این جا را بریده اند، آن جا را اضافه کرده اند- همراه بود. متاسفانه بحث های منطقی در این مباحث به سرعت جای خود را به جدل های بی وقفه، هر چند قابل فهم و شاید حتی ضروری، ولی در هر صورت جنبی دادند که در حول و حوش عضویت زنان و تا حدی کمتر هر چند ستیزه جویانه تر، سیاهان و رنگین پوستان در مجامع اخوت دانشگاهیان جریان داشتند.
مدلی از دانش که سرانجام دانشگاه ها (در پاسخ به فشارهای سیاسی، اجتماعی و بحث و جدل های روشنفکرانه) بدان رسیدند، عبارت بود از نوعی نگاه همه جانبه و فراگیر به حقیقت. اگر می شد در موضوعی چشم اندازهای کافی -اعم از قومی، جنسیتی، طبقاتی، جنسی، جغرافیایی، انسانی، محیط زیستی و فرانوعی
(species transcendent) و سپس ویژگی های گوناگون هر کدام از آن ها- فراهم آورد، آنگاه دانشگاه می توانست تا حدی سخن از همه جانبه بودن دانش خویش بر زبان آورد. چنین بود که سرانجام نظریه رویایی فرانسویان در حمایت از چنین نگاهی، (به ویژه از سوی دانشگاهیان انساندوست) به کار آمد. از هر باغچه معنوی کوچکی، هزاران درک و برداشت اجتماعی جوانه زدند. دیگر کسی کلامی از ترس و نومیدی بر زبان نمی آورد و حتی یک لکه ابر هم در سراسر روز در آسمان پیدا نبود.
اما این چندان مهم نیست که نگاه نو به تحصیل در دانشگاه، در عمل تا چه اندازه به شیوه آموزش و یادگیری خود فرانسویان شباهت داشت. در هر حال از نظر برخی چنین بود. همه چیز می توانست آن گونه باشد که تا آن روز بود. دانشگاه می توانست در زیر لوای یک ابردانشگاه به آموزش فرزندان طبقه متوسط (و شمار کمتری از بلند پروازان طبقه کارگر) ادامه دهد. دپارتمان ها، همچنان می توانستند واحدهای اداری کارکنان و در خدمت اعطای درجات و مدارک علمی باشند. رشته های دانشگاهی و لذا دیدگاهای شان نسبت به تمهید و آماده سازی مناسب برای کار در یک حوزه خاص، هنوز هم سنگ بنای معنوی دانش به شمار می رفتند. لیکن، اکنون دیگر صحبت از لزوم وجود تیم های بین رشته ای با هدف بررسی و تحقیق پیرامون مسائل و موضوعات بین رشته ای و دیدگاه های بین رشته ای (که قرار بود در برخی دوره های آموزشی مطرح شوند) بود که همکاری کامل میان رشته های تحصیلی در آموزش دانشگاهی پسامدرن، بدان رنگ و لعاب می بخشید.
از نظر بسیاری، گویی اندیشه های فن هومبولت -این بار در قالب همکاری بین رشته ها در پژوهش های اجتماعی- هنوز هم به خوبی عمل می کردند. لیکن بسیاری به این نکته توجه نکردند که دفاع از اندیشه فن هومبولت چیزی بیشتر از یک تردستی ساده نبود. اندیشه نوین ابردانشگاه که قرار بود همکاری بین رشته های دانشگاهی را میسر سازد، عمدتا ادامه همان اندیشه مرکزیت سازمانی رشته های دانشگاهی بود که اصولا از همان ابتدا اس و اساس ادعای دانشگاه بودن را تشکیل می داد. از سنگر رشته هاست که می توان صحبت از بین رشته ها نمود. از این رو، تحصیلات بین رشته ای تفاوت زیادی با پذیرفتن و ادامه همان اندیشه جدایی بین رشته ها ندارد؛ دیواری که بار دیگر رشته های دانشگاهی را از یکدیگر جدا کرد و آن ها را در قرنطینه گذاشت تو گویی که هر یک ویروسی بسیار خطرناک با خود داشتند. تحصیل بین رشته ای بد نبود، ولی مهم پذیرفته شدن عضویت در یکی از همین رشته ها بود. هر چه باشد این رشته دانشگاهی بود که به فرد هویت می داد و به کمک آن می شد او را از آن چه که بین رشته ای تلقی می شد بازشناخت. رشته دانشگاهی بود که از فرد یک دانشگاهی می ساخت، کسی که همه چیز را در رشته به خصوصی می دانست. حرفه ای با عنوان بین رشته ای وجود نداشت.

پی نوشت ها:
استاد حقوق دانشگاه نیویورک در بافلو. این قطعه برای الکتز نوشته شده که مدت ها پیش به من یادآور شد که مهم ترین کاربرد فعل اندیشیدن در حالت دستوری لازم است.
۱. این اشاره مبهمی به داستان فیلم بسیار جالب آقای رابرتس درباره زندگی بر عرشه یک کشتی تامین خواربار در جنگ جهانی دوم است، که با شرکت جیمز کانی، هنری فوندا، جک لمون و ویلیام پاول در سال 1955 ساخته شد. جک لمون به خاطر بازیش در نقش افسر جزء نیروی دریایی در این فیلم، جایزه اسکار دریافت نمود.
۲. در سریال کمدی تلویزیونی مورک و میندی ، که در دهه هفتاد ساخته شد، روبین ویلیامز به نقش بیگانه ای ساده لوح ظاهر شد، که با زنی تنها به نام میندی زندگی می کرد و با پیش پا افتاده ترین کارها به کندوکاو در دنیای وی می پرداخت. در این فیلم، ویلیامز به ظرافت پرتویی از روشنایی بر پوچی قراردادهای زندگی امروزیمان می افکند.
۳. انساندوست بدون اثر، گزیده ای از نوشته های ویلهلم فن هومبولت 132، 133. دترویت، انتشارات دانشگاه ایالتی وین، 1963 (ترجمه م. کوان) گزیده آثار و. فن هومبولت، درباره سازمان درونی و بیرونی موسسه عالی علوم برلین در مجموعه نوشته ها 60-250. برلین: انتشارات بهر، 1903. واژه های Wissenschaft ،
Bildung ، Lehrfreiheit و Lernfreiheit به آسانی قابل برگرداندن به زبان انگلیسی نیستند، و سال ها بر سر معنایشان اختلاف نظر بوده است. در واقع، نوشته هومبولت (همان گونه که از مقایسه ترجمه فوق با ترجمه کامل پیرامون روح و چارچوب سازمانی موسسات فرهنگی در برلین ، 8 مینروا 240[1970] [ترجمه ای. شیلز] برمی آید) به آسانی قابل برگردان به زبان انگلیسی نیست. جهت درک زمینه این اندیشه ها نگاه کنید به 2، پ. سوییت، ویلهلم فن هومبولت: زندگی نامه 71-3. کلمبوس، اوهایو: انتشارات دانشگاه ایالتی اوهایو، 1980.
۴. دانشکده حقوق دانشگاه در هابر، دیوید و جولیوس کوهن، ویراستاران، دانشکده حقوق فردا: تصویر یک آرمان، 7، 13. نیوبرنسویک، جورجیای شمالی: انتشارات دانشگاه راتگرز، 1968.
۵. H. L. Mencken نویسنده آمریکایی

http://www.bashgah.net/fa/content/print_version/17179 (Wed Nov 26 09:45:22 2014)